حقوق اجتماعی زن در اندیشۀ محمد قاسم امین

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

دانش‌آموختۀ دکتری تاریخ اسلام، دانشگاه تهران

چکیده

این پژوهش تلاش دارد با بررسی اندیشه­های محمد قاسم امین، نگاه این اندیشمند مصری به مسئلۀ زن را درک نماید. در این نوشتار، به این پرسش بنیادین پاسخ ­داده می­شود که متون وی، دربارۀ حقوق اجتماعی زن مصری، چگونه صورت­بندی شده است؟ در این راستا، از رویکرد نظری تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف بهره گرفته شده است. مدعای این پژوهش این­گونه تنظیم شده است: متون تولید شده توسط یک اندیشمند سکولار مصری در نیمۀ نخست قرن بیستم، نابرابری موجود در حقوق اجتماعی زن را بازتاب می­دهد. این متون تحت­تأثیر هژمونی غرب­گرایی، تلاش دارد جامعۀ سنتی مصر را زیر سؤال ببرد. گفتمان موجود در جامعه را که به شدت تحت تسلط اندیشۀ مردسالارانه و سنت قرار دارد در هم شکند و گفتمانی نوین، ایجاد نماید. گفتمانی که نابرابری جنسیتی موجود در جامعه را به چالش     می­کشد و متصور است که با بهره­گیری از نگاه غرب به مسئلۀ حقوق اجتماعی زن، می­تواند دگرگونی ایجاد کند. متون تولید شده، به عنوان یک ساختار اجتماعی، خود بازتاب­دهندۀ ویژگی­های موجود در جامعۀ مصر در دهه­های پایانی قرن نوزده و سال­های آغازین قرن بیست است.

کلیدواژه‌ها


1. مقدمه

محمد قاسم امین (1863م- 1908)، در مدارس خدیویه مصر تحصیل کرد و در فرانسه لیسانس حقوق گرفت. او در دادگاه مختلط مصر وکیل عمومی شد و سرانجام به مقام مستشاری دادگاه استیناف رسید و تا زمان وفات در همین سمت باقی ماند (مرادی، سمیع­زاده، ص109). امین با سعد زغلول، رهبر انقلاب 1919م مصر، ارتباط نزدیک داشت. هر دو همکار بودند و برای اصول قانونی جدید و مؤسسات مصری متناسب با نیازهای عصر نوین، تشریک مساعی می­کردند (سلطانی، صص 10­-11).

این اندیشمند، برای نخستین­بار در جهان اسلام و به­ویژه در جهان عرب، تلاش  می­کند گفتمانی را ایجاد نماید، که نابرابری جنسیتی در جامعۀ مصر را به چالش بکشد. او در طول تنها شش سال، از 1894م تا1900م، سه کتاب به رشتۀ تحریر درمی­آورد که دو کتاب آخر به صورت ویژه به مسئلۀ زن پرداخته است. اولین کتاب او المصری است که در جواب دوک دارکور فرانسوی نوشته شده است (عماره، الاعمال الکامله محمدامین، ص47).کتاب­های دیگر وی تحریرالمرأة و المرأة­الجدید می­باشد. متون تولید شده توسط این اندیشمند، از سویی خود بازتاب­دهندۀ ساختارهای جامعه­ای است که این نابرابری را ایجاد می­کند؛ از سوی دیگر، تلاش دارد این گفتمان را به چالش کشیده و گفتمانی نویین ایجاد نماید. آنچه این هژمونی سلطۀ مرد بر زن را ایجاد کرده است، در این نوشتار بازسازی می­شود، نقاط ضعف آن شناسایی شده و آنچه تا دیروز طبیعی جلوه می­کرده، به چالش کشیده می­شود. ساختار جامعۀ مصر در دهۀ پایانی قرن نوزدهم و آغازۀ قرن بیستم، دارای شاخصه­هایی است که در متون امین، به وضوح این شاخصه­ها تأثیرگذار و قابل­رؤیت هستند. متن، در حالی که تلاش دارد این نابرابری را تخطئه کند، نابرابری­های موجود را به تصویر می­کشد. گاهی نیز این نابرابری را تأیید و تولید می­کند. نویسنده تحت­تأثیر هژمونی غرب­­گرایی است. تمدن غرب به شدت در شرق دگرگونی اندیشه­ای ایجاد کرده است و متن تولید شده تحت­تأثیر این تمدن نوپا تلاش دارد این هژمونی را بازتولید کند.

در این مقاله، از رویکرد تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف بهره گرفته شده است. بسیاری بر این گمان هستند که زلیگ هریس، نخستین کسی است که از اصطلاح «تحلیل گفتمان» بهره گرفته است. البته این زبان­شناس، صرفاً پیوندهای ساختاری میان بخش­های مختلف متن را مورد توجه قرار داده و به پیوندهای معنایی و پیوند متن با بیرون از خودش، اهمیت چندانی ندادهاست (ساسانی، ص98). تحلیلگفتمان،حوزه­های وسیعی را دربر می­گیرد ولی هنوز تعریف دقیقی از آن ارائه نشده است. شاید یک دلیل این موضوع آن باشد که محقیقین و اندیشمندانی از حوزه­های مختلف علمی به آن پرداخته­اند که گاهی خیلی با هم تفاوت دارند (سلطانی، صص 8- 27). تحلیل گفتمان انتقادی زمانی پدید آمد که زبان تحت­تأثیر اندیشه­های فوکو و هابرماس در تولید و بازتولید جامعه و ساخت روابط قدرت در عرصه اجتماعی اهمیت به­سزایی یافت. نظریه آلتوسر و گرامشی در باب ایدئولوژی نیز تحلیل گفتمان انتقادی را تحت­تأثیر قرار داد (محسنی، ص64).

تحلیل گفتمان انتقادی زبان را به عنوان یک عمل اجتماعی می­بیند و زمینۀ استفاده از زبان را بسیار تعیین­کننده می­پندارد. گفتمان پدیده­ای عملی، اجتماعی و فرهنگی است (ون دایک، ص80). گفتمان عمدتاً فعالیت نیّت­مند، کنترل شده و هدف­دار انسان است (همان، ص91). بنابراین، مثل هر عمل اجتماعی و هدف­مند انسان، تحت­تأثیر مسائلی است که یک جامعه را تحت کنترل خود دارد (همان، صص 8-187).

 

2. نظریه فرکلاف

فرکلاف با الگوگرفتن از زبان­شناسِ ساخت­گرا، هالیدی، سعی می­کند کاربرد ایدئولوژیک زبان و چگونگی این کاربرد را نمایان سازد (پرستش، ساسانی­خواه، ص57). او سعی دارد به صورت دقیق شرح دهد که چگونه تحلیل گفتمان انتقادی در افشای ماهیت گفتمانی بسیاری از تغییرات فرهنگی و اجتماعی مفید واقع می­شود (Meyer, Wodak, p.12 ). فرکلاف، نیاز به تغییر در نوع نگرش و روش شناختی زبان را در قالب دو هدف بنیادین خلاصه می­کند: نخست، تلاش برای جبران بی­اعتنایی گسترده­ نسبت به اهمیت زبان در تولید، پاس­داشت و دگرگونه ساختن روابط اجتماعی قدرت؛ دوم، آگاه کردن مردم نسبت به اینکه چگونه زبان در حاکم شدن بعضی بر بعضی دیگر نقش دارد (آقاگل زاده، ص122).

از نظر فرکلاف، گفتمان از سه سطح تشکیل می­شود. عمل اجتماعی، عمل گفتمانی و متن (فرکلاف، ص137). در سطح متن، فرکلاف متون را فضاهای اجتماعی قلمداد    می­کند که هم­زمان، سه فرایند در این فضا در حال رخ­دادن است؛ شناخت، بازنمایی جهان و تعامل اجتماعی. هدف نهایی در تحلیل یک متن، این است که چگونه این ساخت، تحت­تأثیر ایدئولوژیک ساخت­های کلان اجتماعی قرار دارد و از این راه بازتولید می­شود.

دومین بعد، عمل گفتمانی است. گفتمان چیزی است که در جامعه تولید می­شود. عمل گفتمانی به دو شیوۀ متداول و خلاقانه در بازتولید جامعه شریک می­شود. بنابراین گفتمان در مسائلی مانند هویت اجتماعی، روابط اجتماعی، سیستم­های دانش و عقاید و همین­طور از طریق ایجاد تغییر در جامعه همکاری دارد (آقاگل­زاده، ص129). متون، یکی از شکل­های مهم عمل اجتماعی­ به حساب می­آیند. بنابراین، زبان می­تواند کارِ اجتماعی و ایدئولوژیکی انجام دهد و در تولید، بازتولید و انتقال ساختارها، روابط و هویت­های اجتماعی مؤثر واقع شود. تحلیل متنی می­تواند شاخص­های کاملاً مناسبی برای تغییرات اجتماعی به دست دهد (فرکلاف، صص5-154).

سومین بعد گفتمان همچون عمل اجتماعی است. خود فرکلاف از اصطلاح social practice  استفاده می­کند. او معتقد است این واژه معنای کم­و­بیش استوارتر و پایدارتر از فعالیت اجتماعی دارد. این اصطلاح با زمینه­های اجتمای موجود، سازمان­ها و نهادها، مفصل­بندی می­شود. زبان، نوع خاصی از یک ساختار اجتماعی است (fairclough, p.2). گفتمان، به واسطۀ ساختارها شکل می­گیرد؛ اما خود، در شکل­دهی مجدد ساختارها و بازتولید آنها سهم دارد.

در این بعد، تأثیرات ایدئولوژیکی، فرایندهای هژمنوتیکی و تغییرات هژمنوتیکی مهم است. این امر از نظر فرکلاف، زبان را تبدیل به صورت مادی ایدئولوژی می­کند. تأیید فرکلاف بر گفتمان در چارچوب بازتولید اجتماعی روابط سلطه است. حقیقت آن است که قدرت، نظام­های گفتمانی را بر اساس مبانی سلطه تولید می­کند. از آنجا که روابط قدرت، حاصلشان نابرابری و سلطه است، برای توجیه این نابرابری، به ایدئولوژی نیاز پیدا می­کند. ایدئولوژی توان این را دارد که روابط نابرابری قدرت را در میان جامعه، گروه­ها و اقشار مختلف جامعه، توضیح دهد و مشروعیت بخشد. گفتمان، همچون یک عمل ایدئولوژیکی است. البته از نظر فرکلاف، گفتمان تنها بازتاب دهندۀ روابط قدرت نیست، و خود وجه تأسیسی نیز دارد (پرستش، ساسانی­خواه، صص 9-58). گفتمان می­تواند هم­زمان هم هویت­ساز باشد و هم پایمال­کنندۀ هویت؛می­تواندسلطه­شکنیاتوجیه­کنندۀ سلطه باشد.

معمولًامی­تواندرنهادیاجتماعییکصورت­بندیِایدئولوژیک-گفتمانیمسلطویک یا چند صورت­بندی ایدئولوژیک-گفتمانی تحت­سلطه تشخیص داد. موضوع اصلی مبارزۀ بین نیروها در یک نهاد، حفظ سلطه­ یا تضعیف یک صورت­بندی ایدئولوزیک- گفتمانی مسلط  است (فرکلاف، صص49-50).

 

3. آموزش، نخستین بستر دفاع از حقوق اجتماعی زنان

جامعۀ مصر در اواخر قرن نوزدهم، در رویارویی با تمدن نوظهور غرب، تحولاتی را تجربه می­کرد که بر روی بخش­های مختلف اجتماعی تأثیر مستقیم و غیر قابل انکار داشت. تجربه­هایی که آن­چه تا دیروز کاملاً طبیعی جلوه می­کرد را به زیر سؤال می­برد و به چالش می­کشید. از زمان به قدرت رسیدن محمد علی، روند پیاده کردن مظاهر تمدنی غرب در مصر، در جهت برون­رفت جامعه از اضمحلال و ایجاد پیشرفت، آغاز گشت. این روند در گام­های نخست با گسیل جوانان به اروپا برای آموزش دیدن به سبک غربی شروع شد. آشنایی با غرب، هژمونی موجود در جامعه را که به­شدت ریشه در سنت داشت، دگرگون ساخت و شروع به ایجاد هژمونی جدیدی کرد. مسئلۀ نابرابری جنسیتی و حضور زنان در فعالیت­های اجتماعی یکی از این مواردی بود که به چالش کشیده شد. البته این چالش بسیار کند و آهسته بود و از آنجا که در همان گام نخست با بعضی آموزه­های اسلام در تعارض قرار می­گرفت، بسیار با احتیاط با آن برخورد می­شد. اولین گام ایجاد گفتمانی در بارۀ مسئلۀ حقوق اجتماعی زنان، با موضوع آموزش ایشان، پیوند خورد. پس منطقی می­نماید که در ابتدا به سراغ ورود حق آموزش زن، به گفتمان رایج پیرامون نابرابری جنسیتی بپردازیم.

آموزش، نخستین پدیده­ای بود که در جامعه­ای شرقی در برخورد با تمدن غرب، پذیرفته شد و رشد یافت. نخستین گام، همان­گونه که پیش از این آمد، با گسیل دانشجو به اروپا و دومین مرحله با ایجاد مدارسی با سبک اروپایی آغاز شد. این تحول اجتماعی، به سرعت جامعۀ سنتی را به چالش کشید.

نخستین­بار، بر آموزش در جهت تربیت شهروندانی مستقل­ الاراده، از سوی طهطاوی تأکید شد، تا همین شهروندان، بازیگران عرصۀ عمومی شده و در روند تمدن­­سازی جامعه شرکت جویند (رجایی، ص26). همین تفکر در اندیشۀ عبده نیز وجود داشت و او نیز معتقد بود که تنها روش مؤثر در بلوغ فکری و استقلال حقیقی، همانا آموزش و تعلیم استHourani, p.181) ). این اندیشه تبدیل به رکنی از ارکان تفکر ناسیونالیسم مصری شد. جریان فکریِ مسلط بر مصر در زمانۀ موردنظر این پژوهش. مصطفی کامل، مبارز ناسیونالیست مصری و رهبر حزب الوطنی که یکی از مؤثرترین رهبران ناسیونالیسم مصری محسوب می­شود، هم در کنش خود و هم در کلام و افکار خویش، به­صراحتازآموزشبه­عنوانابزاریبرایمبارزه با استعمار و کسب استقلال دفاع می­کند. جرجی زیدان، در موضوع لزوم تأسیس دانشگاه مقاله­ای نوشت و به نقش مصطفی کامل در ایجاد دانشگاه، به صورت مبسوط، پرداخت (زیدان، صص 67-73).مصطفی کامل، در مصاحبه­ای با یک نشریۀ آمریکایی، گفته بود که ما برنامۀ مبارزاتی خود را برای رسیدن به مقصود بر دو اصل بنا نموده­ایم: اصل نخست بر محور روابط خارجی استوار است و مترصد به­دست­آوردن فرصت­های بین­المللی است؛ اصل دوم بر امور داخلی تکیه دارد و متوجۀ انتشار علوم و معارف در میان برادرانمان می­باشد (عماره، الجامعة الاسلامیة و الفکرة القومیة نموذج مصطفی کامل، ص71). لطفی سید، دیگر ناسیونالیست مصری در همین زمان، معتقد بود که استقلال را نمی­توان به صورت ناگهانی و بدون ایجاد زمینه­های آن، به دست آورد. اما این زمینه و بسترسازی آن، تنها از طریق آموزش شکل می­گیرد و بنیادی حقیقی می­یابد. او نتیجه تعلیم را زیاد شدن افرادی می­دانست که به حق، خواهان استقلال هستند (لطفی سید، صص 4-113). بنابراین مسئلۀ آموزش به یک اولویت برای اندیشمندان مصری بدل شد.

در کنار این حقیقت، توسعۀ مدارس به سبک غربی نیز از طرف حاکمان وقت دنبال می­شد. از عصر محمدعلی پاشا، تلاش برای ایجاد دانشکده‌ها و آموزشگاه‌های متعدد، آغاز شد. او در سال 1837م اقدام به تأسیس وزراتخانه‌ای به نام «دیوان معارف­» کرد و پنجاه دبستان مجانی دولتی دایر نمود. تا اواخر عهد محمدعلی، نه هزار نوآموز در دبستان‌ها و دبیرستان‌های مصر مشغول به تحصیل بودند (جواهرکلام، ص66). به­ تدریج مدارس میسیون‌های اروپایی، مکتب­خانه‌های دخترانه و آموزش خصوصی و مدارس خصوصی زنان، مانند مدرسۀ حکیم، در دورۀ محمدعلی پاشا، تأسیس شد. این مدارس اگرچه بیشتر به آموزش اقلیت‌های مذهبی مشغول بودند، از مسلمانان و مصریان نیز به صورت محدودی نام‌نویسی می‌کردند. اگرچه بنا بر ارقام انتشار یافته در سال 1887م، حدود 4000 دختر در این مدارس تحصیل می‌کردند، اما اکثریت این افراد از قبطیان بودند و خانواده‌های مسلمان رقبتی به نام‌نویسی دختران در این مدارس نداشتند. آنها نسبت به این مدارس و مقاصد آنها بسیار بدبین بودند. بنابراین در حالی که مدارس دخترانه تنها 863 دانش‌آموز را پوشش می‌دادند؛ جوامع خیریه برای 1164 دانش‌آموز، موقعیت تحصیل فراهم کرده بودند (Ahmed,Pp.136-7).

آموزش و تحصیل زنان را در دورۀ خدیو اسماعیل، در دهۀ 1870 م، رایج کرد (شادلو، صص 38-40). این حقایق نشان می­دهد که پدیدۀ آموزش زن به سبک غربی، در مصر ورود پیدا کرده بود. البته این واقعیت را که واکنش و مقاومت با این پدیده، در جامعه صورتی بسیار آشکارتر و فراگیرتر داشته است، نیز باید در نظر گرفت. با نگاهی به آماری که میزان زنان باسواد را در سال 1927م منعکس می­کرد، می­توان این موضوع را درک کرد. در این سال تنها 3/2 درصد زنان مصر با سواد بودند و ده سال پس از آن، این میزان به 1/6 درصد رسیده بود و تنها 9/0 درصد این تعداد در دورۀ متوسطه تحصیل کرده بودند (ChapmanSmock, Haggagyoussef, Pp.2-41).

 نکتۀ قابل­تأمل این است که گفتمانی مدافع آموزش زن نیز در جامعۀ مصر در حال شکل­گیری بود. کسانی مانند طهطاوی و محمد عبده، پیش از قاسم امین، در دفاع از آموزش زنان سخن گفته و این عقیده را وارد جامعه کرده بودند. البته محدود بودن آن مهم است و اینکه نخستین­بار این قاسم امین بود که متونی در دفاع از آموزش زن و تأثیرات این آموزش را تولید کرد. رفاعه طهطاوی از روحانیونی بود که در الازهر درس خوانده و در دورۀ محمد علی پاشا برای ادامۀ تحصیل به فرانسه عزیمت کرده بود. او تحول در تعلیم و تربیت را راه درست شناخت دستاوردهای غربی می­دانست (عنایت، صص8-27).  بنابراین، زمانی که از تحول وضعیت اجتماعی زن سخن گفت به سراغ    راه­حلّی اجتماعی رفت و تحصیل را به عنوان راهکار اصلی پیشنهاد کرد.

وی کتابی با عنوان المرشد الامین للبنات و النبیین در سال 1872م نوشت. در این کتاب، به حقِ تحصیل زنان همپای مردان، اشاره کرد و آموزش زنان را باعث ارتقاء جایگاه ایشان در جامعۀ بشری دانست. طهطاوی در کتاب دیگری با نام تخلیص الابریز فی تلخیص باریز، ­بار دیگر بر آموزش و آزادی زن تأکید می­کند (همان، ص33) و بیان می­دارد که نبایدامروزه، پسران و دختران را از سود و استفادۀ تحصیل محروم ساخت. تحصیل برای پسران و دختران از کودکی و سن پایین سعادت و سیادت را به همراه می­آورد، اما اگر این اتفاق در کودکی نیافتد، با گذشت زمان و بزرگ شدن فرزندان، سال­ها خواهد گذشت بدون آنکه به هیچ هدفی از زندگی و عقبا­یشان دست پیدا کنند. پس تعلیم در سن جوانی برای تمامی افراد لازم است. نیاز است تا معارف بشری را درک کنند و در قوت بخشیدن به علم، ممارست داشته باشند. برای این امر نیز پایان و نهایتی نیست (الطهطاوی، ص131).طهطاوی، بر آموزش عمومی تأکید ویژه دارد. او در این زمینه چنین سخن می­گوید:

«تربیت عمومی معروف به آموزش عمومی یا تعلیمات عمومی، همان تعلیم پسران و دختران در مکاتب و مدارس و سایر مجامع علمی است که در آن مکان، تعداد مشخصی دانش­آموز برای آموزش جمع می­شوند. این قِسم تعلیم، دورۀ ابتدایی و آموزش دبیرستان است تا آموزش کامل به انتها برسد. پس آموزش ابتدایی باید برای تمام مملکت به صورت مساوی و برابر باشد. همۀ مردم بایستی به آن اشتغال داشته باشند و از آن بهره بگیرند. چه فقیر و چه غنی، چه مرد و چه زن... و شامل تعلیم خواندن و نوشتن و همچنین آموزش قرآن شریف و ریاضیات و نحو می­باشد.»(همان، ص134)

بدین­طریق، طهطاوی تحصیل برای دختران را به عنوان یک حق اجتماعی مطرح می­سازد. آن هم نه فقط تحصیل در حد ابتدایی و خواندن و نوشتن، بلکه آموزش متوسطه نیز برای زنان توصیه می­کند. این نگاه طهطاوی، همان­گونه که پیش از این نیز اشاره شد، از آشنایی وی با فرهنگ مدرن، در سفر به فرانسه، نشئت می­گیرد. 

طهطاوی در کتاب تخلیص الإبریز، در توصیف سفرش به فرانسه، از زنانی می­گوید که کتاب­های بزرگی تألیف کرده­اند؛ آثاری که حتی به زبان­های دیگر ترجمه شده است، متونی که با سبک­های مختلف و به زیبایی نگاشته شده است. آثاری که زیبایی عقل ایشان را آشکار می­سازد و رسایی کلام­شان را هویدا می­کند. این خود نشان دهندۀ عقل زن، قریحه، و فهم و معرفت زن است (الطهطاوی، تخلیص الإبریز فی تلخیص باریز، ص100). رفاعه، توضیح می­دهد که زنان فرانسوی تا چه حد شیفتۀ دانش و علوم هستند. عاشق آن هستند که بر اسرار کائنات آگاهی یابند و در بارۀ آن سخن بگویند. آنها در همۀ امور به مانند مردان هستند (همان، ص123). او از مدارس مختلف موجود در پاریس می­گوید و اینکه زنان در کنار مردان در این مدارس آموزش می­بینند (همان، ص191). ­بدین­گونه، با کلمات و واژگانی که کاملاً بار مثبت دارند، در حقیقت تمام این موارد فرهنگی و اجتماعی را به صورت ضمنی مورد تأیید قرار می­دهد. گفتمان تولید شده توسط طهطاوی بی­شک، سعی دارد آموزش زن را به عنوان مظاهری از پیشرفت و ترقی به مردم خویش معرفی کند.

شخص دیگری که موضوع حقوق زنان را در جهان اسلام مطرح کرد، روحانی برجستۀ مصر و جهان اسلام، محمد عبده، مفتی بزرگ مصر بود. محمد عبده آموزش را همان عصای سحرآمیزی می­دانست که قادر است همه­چیز را تغییر دهد. تمام مشکلات جامعه از نادیده گرفتن این مهم است و پرداختن به آن، راه­حلّی برای تمام معضلات می­باشد. البته بایستی محیط اجتماعی برای انجام این آموزش و سپس بهره گرفتن از افراد آموزش دیده، آماده و مناسب باشد. از نظر او انسان، به صورت حقیقی انسان نمی­شود، مگر از راه آموزش. این همان سعادت حقیقی است. آموزش به ما می­آموزد که هر چیزی برای خود دوست داریم، برای دیگران هم دوست داشته باشیم و بالعکس. عبده در مورد آموزش به افراط می­رود و حتی آن را بدیلی برای عمل سیاسی معرفی می­کند. او تأثیر آموزش را نزدیک­تر از تأثیر فعالیت­های سیاسی می­داند. عبده، در این زمینه حتی استاد خود سید جمال را مورد انتقاد قرار می­دهد (عماره، الاعمال الکماله للامام الشیخ محمد عبده، صص8-156).وی با اهمیت دادن به عقل انسان و توان درک وی، تفسیر روشنگرانه‌ای را راجع به زن بیان کرد (پزشکی، صص8-107).

 او در یکی از سخنرانی‌هایش آورده است:

«ما امیدواریم که دختران­مان آموزش ببینند، چرا که خداوند قادر متعال آن را لازم شمرده و بسیاری از آیات مقدس قرآن این ایده را مکرراً طرح و تصریح کرده‌ است، قرآن، آموزش را برای زنان و مردان لازم دانسته است تا بتوانند وظایف خود را در زندگی و نسبت به مذهب به جا آورند. رها کردن دخترانمان در گمراهی و جهالت گناه بزرگی است.» (کم­گویان، ص2)   

 عبده، اعتقاد داشت که اسلام، نخستین­بار زن را به عنوان انسانِ برابر با مرد به رسمیت شناخت. او در بحث در بارۀ این موضوع، به این صورت تحلیل می­آورد که اسلام آمد و احکام اساسی برای دین را آشکار کرد. حکم اساسی دین توحید خداوند و پرستش آن بود. اسلام اخوت حقیقی در بین مردم و حقایق اصلی طبیعت بشری را حاکم کرد. بعد از بیان اخوت حقیقی، در بیان مصداق آن از تعدد زوجات سخن می­گوید. اذعان دارد که این سنت در بیشتر ملت­ها پیش از اسلام بدون محدودیت وجود داشته است. پس اسلام آن را تنظیم کرد و تبعات بد آن را کاهش داد. برای تمام زنان ارزش قانونی قائل شد. پس کشورهای اسلامی را از فاحشه­های رسمی که در اروپا شایع است، حفظ کرد. امری که به مراتب نسبت به تعدد زوجات خیلی­خیلی بدتر است (همان، ص10).عبده، به وضوح آموزش را حقی برای زنان دانست. زمانی که سعی دارد از دین اسلام و موضع این دین در مقابل تمدن جدید بحث کند، و پاسخی درخور به وزیر خارجۀ فرانسه که به دین اسلام تاخته بود بدهد، در خصوص حق زن در تحصیل علم در اسلام چنین می­گوید:

 «این حدیث درستی است یا نه که طلب علم برای همۀ زنان و مردان مسلمان، یک فریضه است؟ قرآن معنای آن را تأیید می­کند و عمل مسلمانان نخستین، بر آن صحه می­گذارد. مرد و زن در این خطاب یکسان تکلیف شده­اند و اسلام علم را از فرائض و از نشانه­های ایمان قرار داده است.» (عبده، ص97).

بنابراین مسئلۀ آموزش زن، پیش از قاسم امین در جامعه مطرح شده بود. حال باید دید، متن تولید شده توسط محمد قاسم امین، در این عصر، چگونه بازتاب­دهندۀ وضعیت آموزش زنان در جامعه است و چه تلاشی برای ایجاد تغییر و به چالش کشیدن تفکر جامعه در این متن صورت گرفته است؟

 

4. آموزش زنان، به سبک غربی، نخستین راهکار محمد امین برای از میان برداشتن نابرابری جنسیتی

این متون، در بحث آموزش شاخصه­های مشترکی دارند. آنچه را گفتمان مردسالار و سنتی مصری، در جهت حفظ سلطه و قدرت مرد بر زن، منعکس می­کند، می­توان در متون قاسم امین این­گونه تقسیم کرد: 1. زن را موجودی بی­خرد، مکار، خرافاتی معرفی می­کند؛ 2. ورود زن به اجتماع و آموزش دیدن وی را، عامل فساد در اجتماع می­داند؛ 3. مذهب، آموزش بانوان را شرعی نمی­داند. حال می­توان شاهد مثال­هایی بر این مدعاهای برشمرده شده، آورد.

جملاتی در متون آورده شده است که به وضوح نشان­دهندۀ گفتمان رایج در جامعه در خصوص زن است. گفتمانی که سلطه بر زن را توجیه و مشروع می­کند و هم­زمان قاسم امین، این گفتمان را به چالش می­کشاند؛ برای نمونه، قاسم امین می­نویسد:

«زن اگر آموزش ببیند، عقلش آمادگی خواهد یافت تا به قبول آرای درست بپردازد و از خرافات و اباطیل دوری گزیند و از آن نجات یابد. به این گونه،فضایل رشد پیدا خواهد کرد.» (قاسم امین، تحریر المرأة، ص330)

 و در جای دیگر می­آورد:

«زنان بایستی آموزش ببینند تا انسانی صاحب عقل و اراده شوند.» (همان، ص333)

جملات به وضوح نشان می­دهند که گفتمان حاکم، زن را بی­خرد دانسته و گرفتار خرافات و اباطیل می­بیند. همین عقیده، توجیه می­کند که زن را لایق آموزش و پیشرفت نداند. کلام امین نشان می­دهد که او نیز این واقعیت را می­پذیرد و آن را تولید می­کند. اما این را صفتی ذاتی و طبیعی برای زن نمی­داند. بلکه این ناتوانی را زایدۀ آموزش ندیدن زن می­پندارد. یعنی آنچه توسط گفتمان غالب، توجیهی می­شود تا مانعی برای آموزش زن گردد، در نزد محمد امین دلیلی بر لزوم آموزش زن، برای ایجاد تغییر است. در جای دیگر در این خصوص این­گونه سخن می­گوید:

«زن در طول ظلمات نسل­های گذشته عقلش دچار اضمحلال شده. رشد و درکش هم ناتوان گشته. پس مجبور می­شوند در رفتار با مردان به حیله روی آورند. با مردانی که سرور و ولی­امر ایشان هستند؛ همانند زندانی و زندانبان. پس صفات مکر به غایت در ایشان رشد می­یابد. اینچنین نماینده ماهر و مشخص قادر در تظاهر صفات متضاد و ملون­الحال شدن آنها می­شود. برای او عقلی نمی­ماند و تنها مکر روباه از او باقی می­ماند. آزادگی خویش را از دست می­دهد و سلامت وی در قدرت تمییز خویش از کف می­دهد. این از کوتاهی ماست که در تربیت زنان­مان کوتاهی کرده­ایم.» (همان، ص333)

همین عبارت را باز در متن می­بینیم؛ به این جمله دقت کنید:

«مردان به زنان اعتماد ندارند و ایشان را دستیاران شیاطین می­دانند.» (همان، ص345)

به وضوح متن آشکار می­کند که زن در جامعه و در گفتمان رایج، با عنوان کم­عقل، دستیاران شیاطین، حیله­گر، ملون­الحال، عامل ایجاد فساد و در حد چارپایان، نشان داده می­شود. متن نشان می­دهد که امین تمام این صفات را برای زن مصری، قبول دارد. اما همان­گونه که پیش از این نیز اشاره شد، این را در ذات زن نمی­داند. او را انسانی همانند مرد می­بیند که با آموزش و تربیت، امکان تبدیل شدن به انسان دارای فضائل اخلاقی را دارد. از سوی دیگر، مسئلۀ شرعی بودن آموزش زن را نیز بازتاب می­دهد. آموزش زن از دید بسیاری مخالف شرع اسلام است و این یک مانع در مقابل تغییر وضعیت او از حالت فرودستی، می­شود. به جملات زیر توجه کنید:

«مردم گمان دارند که آموزش زن و تعلیم وی، واجب نیست. حتی گاهی می­پرسند که آیا آموختن خواندن و نوشتن به بانوان از نظر شرعی درست است؟یا به واسطه دین، حرام می­باشد؟» (همان، ص329)

این عبارات مشخص می­کنند که با ابهام کامل، عوام مسئلۀ آموزش زن را در زمرۀ کارهای مخالف شرع قرار می­دهند.

در جای دیگر چنین می­نویسد:

«تکلیف شرعی ما را دلالت می­کند به این که زن از عقل همان قدر بهره برده است که مرد.» (همان، ص332)

 این جمله  نشان می­دهد که قاسم امین تلاش دارد به این دغدغۀ جامعه پاسخ دهد و هم­زمان، ایده­پردازی جدیدی از این مسئله ارائه کند. گفتمان دوم در مقابل گفتمان اول شکل می­گیرد. در راستای همین سیاست پیش­تر آمده و ادعا می­کند که تمدن اسلامی در درک ذات حقیقی زن، به خطا رفته و قدر آن را ندانسته است. امین متذکر می­شود که منظورش از تمدن اسلامی، جنبۀ دینی نیست؛ بلکه از جهت علوم، فنون، صنایع و آداب و رسوم است؛ تمام آن چیزی که در کنار هم، وضعیت اجتماعی را ایجاد می­کنند. محمد امین بازگشت به گذشته را خطا می­داند. این دردی است که بایستی به سرعت دوا شود. این کار نیز ممکن نیست مگر این که فرزندان خویش را چنان تربیت کنیم که تمدن غرب را شناخته و از اصول و فروع و آثار آن آگاهی یابند (قاسم امین، المرأة الجدید، ص449).

به این شکل امین تلاش می­کند ذهن جامعه را از هراس فساد و بی­دینی برهاند و راه چاره را در چند کلمه آخر خلاصه می­کند: تربیت فرزندانمان به شیوه­ای که در تمدن غرب در حال رخ­دادن است. در این گام، بخشی از گفتمان جدیدی که امین تلاش دارد در بارۀ مسئلۀ زن طرح­ریزی کند، شکل می­گیرد؛ الگو گرفتن از تمدن نوپای غرب. این بخش از تولید متن، ابتدا در همان مسئلۀ آموزش خود را نشان می­دهد. به این نوشتار قاسم امین توجه کنید:

«در غرب تربیت زن در اولویت نسبت به تربیت مرد قرار دارد. زیرا زنان در این زمینه استعداد بیشتری از خود نشان می­دهند. آنها در تربیت موفق­تر عمل می­کنند چون هم صبورتر و هم دقیق­ترند. در عواطف و احساسات رقیق­تر هستند. غربی­ها افتخار می­کنند که تأثیر زنان در وضعیت­شان حتی بعد از رسیدن به پیشرفت، زیاد بوده است. نگاشته­های ایشان نشان می­دهد که آنها نه­تنها بی­نیاز نسبت به آموزش زنان نیستند، بلکه به آنها نیاز دارند. بعد، حدیثی از پیامبر نقل می­کند که می­گوید نصفی از دینتان را از حمیرا بگیرید. عایشه زنی بود که به وی وحی نمی­شد، اما گوش می­داد، آگاهی می­یافت و می­آموخت و آموزش می­داد.» (امین، تحریر المرأة، ص343)

در این عبارات، دو پدیده در کنار یکدیگر و در پیوند با هم مشاهده می­شوند: توجه دادن اذهان به غرب و نگاه غرب نسبت به زن و بلافاصله پیوند دادن آن با حدیثی در اسلام اهل سنت، نشان از تلاش امین برای اثبات این گزاره دارد که الگو گرفتن از تمدن غرب، در مسئلۀ زن، با اسلام منافاتی ندارد، بلکه این دو به موازات یکدیگر هستند. او سعی می­کند، با حساسیت­زدایی از جامعۀ اسلامی و به شدت سنتی، این جامعه را برای پذیرش ایده­های نوین، آماده سازد.

از این به­بعد، در این مسیر کمی تندتر و جسورتر پیش می­رود. آموزش زن را به سلامت جسمانی وی گره می­زند. سلامت زن را به سلامت خانواده مربوط می­سازد و در نهایت سلامت جسمانی خانواده را به بقای سلامتی در جامعه پیوند می­دهد. در این راستا ورزش را برای زنان نیز به مانند مردان، توصیف می­کند. بعد باز این موضوع را به تمدن غرب و دستاوردهای آن گره می­زند. او می­گوید که سلامت عقل در جمیع مظاهرش پیرو سلامت جسم است و همین راز پیشرفت نژاد ساکسن انگلیسی است. از فوتبال، شنا، سوارکاری، آزادی و استقلال در آموزش در تربیت فرزندان­شان از دختر و پسر می­گوید (همان، صص2-381).او در این راه حتی آموزش موسیقی را برای بانوان خواستار است (قاسم امین، تحریر المرأة،صص330-1).

 

1.4- آموزش و اقتصاد

نکتۀ دیگر که حائز اهمیت است، گره زدن آموزش زن با پیشرفت اقتصاد جامعه است. این بخشی از گفتمانی است که امین به تولید آن می­پردازد. در این باره به این توجیه روی­می­آورد که زنان در تمام کشورها، نیمی از جمعیت را تشکیل می­دهند و باقی­ماندن ایشان در جهل به معنی محروم ماندن جامعه از نیروی نیمی از ملت است و این زیانی بزرگ است که نمی­شود از آن چشم پوشید. زن مصری نیز می­تواند به مانند همتای غربی­اش به علوم، آداب و هنرهای زیبا روی آورد. او نیز توان دارد که به تجارت و صناعت، بپردازد. تنها مانع جهل و کوتاهی در تربیت ایشان است. می­توان به­دست ایشان جامعه­ای زنده ایجاد کرد تا اراده کنند در فعالیت­های اجتماعی و مفید همکاری نمایند. توان فکری و جسمی ایشان در جامعه مورد استفاده قرار گیرد و این خیری برای وطن است و نتیجۀ آن، فزونی یافتن دارایی­های عمومی و ثمرات عقلی است. مثل ما مثل مردی است که ثروت عظیمی دارد و آن را در صندوقی محفوظ نگه داشته است. گاهی به سراغ­شان رفته به آنها نگاهی می­اندازد و از تماشای آن لذت می­برد ولی هیچ بهره و استفادۀ دیگری از آنها نمی­برد (قاسم امین، تحریر المرأة، صص1-330).

امین شغل آموزگاری را در مرتبۀ نخست برای زن بهترین شغل می­داند. بعد، از پزشکی می­گوید. در نهایت، کارهایی را که نیاز به زور بازو ندارند برای زن تأیید می­کند. از جمله از بازرگانی یاد می­کند. این نکته اما مهم است که او، کار را تنها در صورت لزوم برای زن ضروری می­داند؛ در صورتی که زن به هر صورتی از داشتن شوهر محروم است. در کتاب تحریرالمرأة از تحصیل دانشگاهی زن دفاع نمی­کند و آن را لازم نمی­داند. اما در اینجا از شغلی مانند پزشکی حرف می­زند. شغلی که به وضوح نیاز به تحصیلات عالیه دارد. جالب است که امین معتقد است زن بایستی در دورانی که در خانۀ پدر هست، فرصت و توانمندی را برای این که در صورت لزوم شغلی به دست گیرد، پیدا کند. پس از فحوای سخن امین می­توان استنباط کرد که او خواستار آموزش زن حتی آموزش عالی هست. ولی کار را در صورت اجبار، برای زن می­خواهد (قاسم امین، المرأة الجدید، صص464-468؛ زن امروز، صص67-71).

 

2.4- آموزش و حجاب

در گام بعدی امین مسئلۀ آموزش زن را به حجاب، پیوند می­دهد. به این ترتیب این مسئله را در ساختار اجتماعی مصر، با عامل آموزش گره زده و یک کل قابل فهم ایجاد می­کند. محمد امین در بحث حجاب، به صورت مستقیم و واضح صحبت نمی­کند. آن­چه به صورت واضح می­توان از فحوای سخن وی درک کرد، مخالفت او با آن زوائدی است که به نام حجاب به زن مسلمان اجبار شده است؛ این که زن مسلمان حق ندارد از خانه بیرون برود یا این که به صورت واضح از نقاب و پوشاندن صورت سخن می­گوید و با غور در قرآن و احادیث، این موارد را از مظاهر حجاب کنار گذاشته و خواستار برداشتن آنها می­شود. امین، این موارد را اغراق، مبالغه وحتیبیرونآمدن از شرعیت، توصیفمی­کند، اما به غیر از زمانی که از این مباحث صحبت می­کند در جاهای دیگر، مدام از برداشتن حجاب سخن می­گوید، بی آنکه توضیحی واضح در مورد منظور خود از حجاب ارائه دهد (قاسم امین، تحریرالمرأة، صص56-350؛ صص64-361؛ ص367). این عبارات، خواننده را به این فکر می­اندازد که منظور قاسم امین کلا حجاب زن است و نمی­تواند به صورت کامل میان این عبارات تمیز قائل شود و منظور حقیقی وی را درک کند.

امین معتقد است که شریعت به زن نیز همانند مرد حقوقی داده است. خداوند این جهان را آفرید و مکانی برای انسان قرار داد تا از منافع موجود در آن بهره بگیرد. به او اجازه داد که به وسیلۀ توان و قدرت خویش برای رسیدن به این امکانات تلاش کند. البته به میزان و شکلی که حقوقش تعریف می­کند. این حقوق برای زن و مرد به صورت مساوی است و تفاوتی ندارد. بخشی از زمین را قسمت زن نکرده که تنها از آنجا حق برداشت نعمت داشته باشند و بخشی برای مردها. همۀ دنیا به صورت مساوی در اختیار افراد، فارغ از جنسیت­شان قرار گرفته است. حال چگونه زنان می­توانند از این خواست خدا و نعمتی که به ایشان ارزانی شده است بهره بگیرند، در حالی که بایستی از آمدن جلوی چشم مردان دوری گزیده و پوشیده و در پشت پرده باشند. این چیزی است که نه شرع و نه عقل بر آن صحه نمی­گذارند (قاسم امین، تحریر المرأة، صص4-350).

در مسئلۀ آموزش، امین گفتاری نوین ارائه می­دهد؛ اینکه فقط آموزش، برای زن کافی نیست. زن بایستی بتواند وارد جامعه شده و از نزدیک به تجربۀ زیستـمحیطی خویش بپردازد. تنها در این صورت است که آموزش انسان کامل می­شود. آموزش در صورتی تأثیر دارد که مداوم و مادام­العمر باشد. این تنها از طریق خواندن کتاب اتفاق نمی­افتد، بلکه به همراه مشاهده و ارتباط با مردم و تجربه امکان­پذیر است. تربیت تنها در مدارس و طی کردن امتحانات و گرفتن مدرک نیست. تربیت در تمام لحظات زندگی و از تمام جوانب است. این تربیت از آغاز زندگی تا مرگ بایستی ادامه یابد. امین، زنان مسیحی در شرق را مثال می­زند که با وجود آنکه تحصیل نکرده­اند، به واسطۀ ارتباطات اجتماعی آزادشان با مردان، شناخت خوبی نسبت به لوازم زندگی دارند. آنها رشد  یافته­تر از زنان مسلمان هم­وطن خویش هستند. در حالی که از یک جنسیت و از یک اقلیم هستند (همان، صص3-360). البته به وضوح از اسلام دفاع می­کند. او در جایی    می­نویسد که هرکس از شریعت اسلام آگاهی داشته باشد، می­داند که آزادی زن یکی از اصول و پایه­های این دین است که بایستی به آن افتخار کرد. مذهب اسلام دوازده قرن پیش از این، حقوقی را برای زن مقرر کرد که تا یک قرن پیش، زن غربی از آن محروم بود و هم­اکنون تلاش دارد به آن دست یابد. مذهب ما، زن را شایستۀ آن دانسته که در تدبیر و ادارۀ ثروت خویش و تصرف در آن آزاد و مختار باشد. مرد را به تربیت و آموزش او تشویق کرده است. او را از اشتغال به کار و حرفه باز نداشته است. عمر در بازار مدینه با بودن اصحاب پیامبر چند زن را قاضی قرار داد. در حالی که قوانین فرانسه تا سال پیش به زن حق وکالت در محاکم قضایی را نداده بود. وقتی شریعت ما بدین پایه به زن آزادی و مقام داده، چرا ما بایستی مانعی بر سر راه اجرای قوانین الهی شویم. و زن را از پیشرفت و از حقوقش محروم سازیم (قاسم امین، المرأة الجدید، ص423؛ زن امروز، صص6-7).

 

5. اصلاحات سیاسی به سبک غربی و مبارزه با نابرابری زن و مرد، در نگاه محمد قاسم امین

محمد امین، همان­گونه که پیش از این نیز مشاهده شد، همچون محمد عبده، معتقد به نقش مؤثر آموزش، پیش از سیاست بود. بنابراین اصل گفتمان تولیدی وی، به آموزش تعلق می­گیرد، اما در مرحلۀ بعدی، به سیاست نیز می­پردازد.در این مسیر، محمد امین نشان می­دهد که او نیز مانند اغلب روشنفکران پایان قرن نوزدهم و آغازۀ قرن بیستم، شیفتۀ تمدن نوین غرب است. این شیفتگی در فحوای متن به خوبی خود را نشان   می­دهد و در مسئلۀ آموزش زن، در سطور بالا، این واقعیت به خوبی لمس شد. او، زن امروز را میوه و ثمرۀ تمدن جدید می­دید. از نگاه امین، ظهور زن مدرن، با تمام   ویژگی­هایی که در غرب دیده می­شد، با تأثیر اکتشافات علمی­ای همراه بود که خرد انسان را از سلطه اوهامات و کژاندیشی­ها رهانید و به وی تسلط بر نفس خویش را عطا کرد. بنابراین، وی معتقد بود که تمدن نوین، راهی را که می­بایست طی شود، ترسیم کرده است. غرب به هر چیز نگاه علمی کرد و تمام آرا و افکار خود را مورد نقد و بازخوانی قرار داد. چیزی را نپذیرفت مگر زمانی که دلیل کافی برای عام­المنفعه بودن آن یافت. نهایت تلاش خود را کرد تا سلطۀ روحانیت کلیسا را از خود بردارد و امتیازات اشراف را از میان ببرد. قوانین را بر پادشاهان و سردمداران حاکم ساخت. سیاه­پوستان را از بند بندگی رهانید. سپس کار خویش را تکمیل نمود و آنچه مرد را بالاتر از زن قرار می­داد منسوخ کرد و در همه­چیز آنها را برابر قرار داد (همان، ص420؛ زن امروز، صص1-2).

 بررسی این عبارات، شاخصه­هایی را که به نظر قاسم امین، بر تغییر وضعیت فرودستی زن تأثیر دارد، آشکار می­کند. 1ـ الگو گرفتن از پیشرفت علمی 2ـ نگاه علمی داشتن به مسائل و مخالفت با سلطۀ مذهب (سکولاریسم) 3ـ مخالفت باطبقۀسرمایه­دار 4ـ از­­بین­­رفتن حکومت استبدادی. بنابراین، مبارزه با نابرابری جنسیتی را با سکولاریسم، مبارزه با استبداد و نابرابری اقتصادی گره می­زند. این رویکرد امین را در جای­جای متون وی، می­توان دید.امین، غربیان را رهیافتگان به آزادی حقیقی می­داند که معنای حقیقی آزادی را درک کرده­اند. امری که به اعتقاد وی هنوز توسط مردم مصر فهم نشده است و تنها تصوری از آن در اذهان مردم وجود دارد. از نظر امین مصر اکنون در دورانی هست که به تمرین آزادی برای عمل و رسیدن به اخلاق آزادی نیازمند است. نیاز به زمان دارد تا این صفت نیک در درون­اش رسوخ کند، اما اروپاییان معنای آن را به حق فهمیده­اند. به آزادی عشق می­ورزند و برای آن احترام حقیقی قائلند. کندروسه در این باره چنین می­گوید: یا حق حقیقی وجود برای هیچ فردی وجود ندارد و یا برای تمام افراد به تساوی وجود دارد. کسی که حق دیگری را از هر دین و نژادی که باشد، پایمال کند، در حقیقت حق خود را انکار کرده است و در عمل وجود حق در جهان را منکر شده است (همان، ص433؛ زن امروز، ص22). بنابراین، به وضوح متون تولید شده توسط امین، مسئلۀ زن را به مسئلۀ الگو گرفتن از غرب گره می­زند. امری که تا امروز دامان جنبش زنان را در جهان اسلام رها نکرده است. در گام بعد مسئلۀ فرودستی زن در جامعه را با حکومت استبدادی و تبعات دیگر آن پیوند می­دهد.

از نظر این متفکر سکولار و طرفدار لیبرالیسم فرانسوی (شرابی، ص106)، میان وضعیت سیاسی هر کشور و وضعیت خانواده، پیوستگی وجود دارد. هر کجا که مرد از منزلت زن کاسته است، با خود او در جامعه همین رفتار تکرار شده و وجدان آزادی را از دست داده است. بالعکس، در هر کشوری که زن از آزادی شخصیتی بهره برده، مرد نیز از آزادی سیاسی تمتع جسته است. پس این دو حالت ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر دارند. نمی­توان گفت کدام­یک اول بر دیگری تأثیر می­گذارند. این دو یکدیگر را تولید می­کنند. به کشورهای شرقی بنگرید: زن در بند مرد است و مرد در بندگی حکومت است. هرکس به زیردست خود ستم می­کند. در اروپا و آمریکا اما، حکومت، آزادی و احترام حقوق شخصیتی زن را پاس می­دارد و او را به بالاترین درجه از اعتبار و آزادی فکر و عمل  می­رساند. تساوی بین زن و مرد در این کشورها در تمام حقوق فردی و در بعضی ولایات در حقوق سیاسی وجود دارد (قاسم امین، المرأة الجدید، صص 7-426؛ زن امروز، صص 3-10).

تأثیر برجای مانده از حکومت استبداد بر افراد این است که قوی بر ضعیف حکم می­راند و این­گونه مرد به واسطۀ قدرتش بر زن تسلط یافته و او را تحقیر می­کند. از اولین اثراتی که بر ملت تحت تسلط حکومت جبار دیده می­شود، فساد اخلاقی است. ملت تحت ظلم، وضعیتشان بهبود پیدا نمی­کند و ضمیرشان به فضیلت آراسته نمی­شود. تنها چیزی که در این فضا رشد می­یابد، رذیلت است و این حال مردم مصر است، که تحت ستم حکومت­های ظالم پیشین قرار داشته­اند. عصری که زیاد هم از ایشان دور نیست. در چنین فضایی انسان تنها به قدرت احترام می­گذارد و از کاری منصرف    نمی­شود مگر با ترس. در این جامعه زن ضعیف، حقوقش پایمال می­شود و رفتار مرد با او به حقارت وی و بی­حرمتی به شخصیت­اش همراه است (قاسم امین، تحریر المرأة، صص 7-326).قاسم امین به تطور و پیشرفت اعتقاد داشت. اما این را فقط در جهان طبیعی همانند داروین در نظر نمی­گرفت، بلکه این تغیر و تحول را در زندگی انسان نیز می­دید. که این تطور، صورتی مستمر و به سوی پیشرفت دارد. این را خداوند متعال مقرر ساخته است. این­گونه است که انسان از زندگی متوحشانه بیرون می­رود. او معتقد بود که انسان در ابتدا آزاد بوده است و سرانجام نیز به این آزادی دست خواهد یافت. تنها چیزی که فترت و وقفه در این حرکت رو­به­جلو می­اندازد، استبداد و محنت چنین حکومتی است. همان دلیلی که شرق را در راه پیشرفت، دچار ایستایی کرده است (عماره، الاعمال الکامله محمد امین، صص9-36).

 

6. نتیجه

آثار محمد قاسم امین، با محوریت اصلی بررسی علل نابرابری حقوق اجتماعی زن، و ارائۀ راهکارهایی در این زمینه، صورت­بندی شده است. در گام نخست و در بدنۀ اصلی این گفتمان، آموزش زن قرار دارد. امری که به زعم امین، تضمین­کنندۀ آزادی و برابری اجتماعی زن هست. توانمندی زن با آموزش ایجاد می­شود. چون توانایی یابد، امکان حضور در جامعه و بیرون آمدن از سلطه فراهم می­شود. البته مظاهر سلطۀ مردانه بر زن را در تعریفی که برای حجاب، طلاق، سن ازدواج، شکل ازدواج و مسائلی اینچنینی ارائه می­دهد، می­گنجاند. در این گفتمان، هم­زمان، ساختار گفتمان رایج را در هم می­شکند و گفتمان جدیدی با محوریت الگوگیری از غرب بنا می­کند. در بعدی کوچک­تر اصلاحات سیاسی را نیز، راهکاری برای ایجاد تغییر در وضعیت فردوست زنان، مطرح می­کند. خردگرایی و سودگرایی به وضوح پایۀ تحلیل­های او را می­سازد. با بررسی و واکاوی عرف و مذهب، کژاندیشی­های موجود در عرف که به نام مذهب به جامعه خورانده می­شود را جدا کرده و سعی می­کند، به پیرایش دین بپردازد. یعنی همان روش اسلام­گراهای اصلاح­طلبی مانند جمال­الدین اسدآبادی و محمد عبده را پیش می­گیرد. در نهایت، راهکار را با الگو گرفتن از تمدن غرب، ارائه می­دهد. آنچه پس از آن می­آید، همان گفتمانی است که در غرب پیرامون حقوق اجتماعی زن، شکل گرفته است.

بنابراین، آموزش و سیاست، دو ابزار اصلی در ایجاد تغییر، معرفی می­شوند. دو ابزاری که جامعۀ سنتی را به چالش کشیده و دچار تحول می­کنند؛ دو ابزاری که به زعم وی، بایستی مطابق با الگوهای غربی باشند. بدین­گونه، جامعه­ای نوین با معیارهایی به دور از نابرابری جنسیتی، ایجاد می­شود؛ جامعه­ای که ایده­آل محمد امین است.

آقاگل زاده، فردوس، تحلیل گفتمان انتقادی، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1385.

امین، محمد قاسم، تحریر المرأة قاسم امین الأعمال الکاملة، قاهره، دارالشرق، 1989.

امین، محمد قاسم، المرأة الجدید، قاسم امین الاعمال الکاملة، محمد عماره، قاهره، دارالشرق، 1989.

امین، محمد قاسم، زن امروز، ترجمه مهذب، تهران، چاپخانه مرکزی، بی تا.

جواهر کلام، علی، تاریخ مصر و خاندان محمد علی بزرگ، بی­جا، بی­نا، بی­تا.

رجایی، فرهنگ، اندیشۀ سیاسی معاصر در جهان عرب: از قراداد پارسارووتیز تا قراداد غزه- اریحا، تهران، مرکز پژوهش­های علمی و مطالعات استراتژیک خاورمیانه، 1379­.

ساسانی، فرهاد، معنا کاوی: به سوی نشانه­شناسی اجتماعی، تهران، علم، 1389.

سلطانی، اصغر، قدرت، گفتمان و زبان، تهران، نشر نی، 1384.

السید، احمد لطفی، صفحات مطویة من الحرکة الاستقلالیة فی مصر من مارس سنه 1907 إلی سنة 1909م، عصر انقلاب فی السیاسة الوطنیة، مصر، المختارات السیاسیة، 1946.

شادلو، شیده، سیمای زن در جهان مصر، تهران، زیتون،­ 1377.

شرابی، هشام، روشنفکران عرب و غرب: سال­های تکوین 1914-1875، ترجمه عبدالرحمن عالم، چاپ دوم، تهران، دفتر مطالعات سیاسی و بین­المللی، 1369.

الطهطاوی، رفاعة، المرشد الامین للبنات و البنین، قاهره، دارالکتاب المصری، 2012.

الطهطاوی، رفاعة، تخلیص الإبریز فی تلخیص باریز، مصر، کلمات، 2011.

عبده، محمد، اسلام بین العلم و مدنیت، مصر، دارالهلال، 1983.

العقاد، عباس محمود، سعد زغلول زعیم الثوره، قاهره، دارالهلال، 1988.

عماره، د.محمد، الجامعة الاسلامیة و الفکرة القومیة نموذج مصطفی کامل، قاهره، دارالشرق، 1994.

عماره، د.محمد،  الاعمال الکامله محمد امین، قاهره، دارالشرق، 1989.

عماره، د.محمد، الاعمال الکاملة للامام الشیخ محمد عبده، بیروت، دارالشرق، 1993.

عنایت، حمید، اندیشۀ سیاسی در اسلام معاصر، ترجمۀ بهاءالدین خرمشاهی، چاپ دوم، تهران، خوارزمی، 1365.

فرکلاف، نورمن، تحلیل انتقادی گفتمان، مترجمان: فاطمه شایسته پیران[و دیگران]، ویراستاران محمد نبوی، مهران مهاجر، چاپ دوم، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، دفتر مطالعات و توسعۀ رسانه­ها، 1387.

کم­گویان، اعظم، رهایی زنان و روند­های سیاسی در خاورمیانه، www.middleeast women.org، [17/01/2008]، 2008.

منوچهری، عباس؛ محمدرضا تاجیک [و دیگران]، رهیافت و روش در علوم سیاسی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی و دانشگاهی (سمت)، 1387.

ون دایک، تئون ای، مطالعاتی در تحلیل گفتمان از دستور متن تا گفتمان کاوی انتقادی، مترجمان، پیروز ایزدی [و دیگران]، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه، 1384.

پرستش، شهرام؛ ساسانی­خواه، فائزه، «بازنمایی جنسیت در گفتنمان رمان (1375 تا 1384)،» زن در فرهنگ و هنر، دورۀ اول، شمارۀ 4، صص 55-74، 1389.

پزشکی، محمد، «صورتبندی مطالعات فکری دفاع از حقوق زن در جهان عرب»، کتاب زن، ش 29، صص 8-107، 1384.

زیدان، جرجی، «المدرسة الکلیة المصریة»،  الهلال، جزء الثانی، سال 15، صص 74-67، 1906.

محسنی، محمدجواد، «جستاری در نظریه و روش تحلیل گفتمان فرکلاف»، معرفت فرهنگی اجتماعی، سال سوم، شمارۀ 11، صص66-83، 1391.

مرادی، فاطمه؛ سمیع­زاده، رضا، «ضرورت تعلیم و تربیت زنان در اندیشه قاسم امین مصری و پروین اعتصامی»، مطالعات ادبیات تطبیقی، شمارۀ 28، زمستان 1392، صص101 -126، 1392.

Ahmed­, Leila (1992), woman and gender in Islam. New haven & London­: ­Yale university press, 1992.

Chapman Smock ,Audrey­; Haggagyoussef­, Nadia (1977). "Egypt:From selusion to limited participation inter science،"Women roules and status in eight countries, Newyourk, London: wiley.

Hourani, Albert (1967), Arabic Thought in the Liberal Age,London: Oxford University Press.

Wodak, Ruth and Meyer, Michael  (2001). Methods of Critical discourse analysis. London: SAGE publications.